À propos du communiqué du PLR sur l’école obligatoire
Il y a dans ce communiqué du PLR une ironie qui mérite qu’on s’y arrête. Un parti y déplore que les jeunes ne maîtrisent plus les compétences de base — et construit son argumentation en méconnaissant plusieurs règles élémentaires du raisonnement rigoureux. Non par malhonnêteté : par habitude d’un genre, la communication politique, dont les codes sont incompatibles avec ceux de la démonstration.
Je précise d’emblée : je ne prête à personne une incompétence personnelle. Les auteurs de ce texte sont des professionnels de la politique qui font leur travail. Le problème n’est pas leur formation, c’est le format. Un communiqué de presse est conçu pour convaincre vite, pas pour établir lentement. Et c’est précisément ce qui rend l’exercice instructif : on y voit à l’œuvre, en creux, tout ce que la méthode scientifique impose et que la rhétorique politique s’autorise à contourner.
Puisque le sujet est l’école — c’est-à-dire l’apprentissage de la pensée rigoureuse — il n’est pas illégitime d’appliquer au texte les exigences qu’il réclame pour les élèves.
Première règle négligée : une source intéressée n’est pas une preuve indépendante
Le communiqué s’appuie sur une « nouvelle étude menée par des organisations patronales ». Il s’agit d’une enquête de l’USAM, de l’USP et d’economiesuisse auprès de 2 929 entreprises. Trois remarques.
Le mot « étude » fait ici un travail rhétorique considérable. Ce n’est pas une étude au sens scientifique : c’est un sondage d’opinion auprès d’un public professionnel. La différence n’est pas cosmétique. Une étude mesure ; un sondage recueille des perceptions. Confondre les deux, c’est confondre ce que les gens pensent du niveau scolaire avec le niveau scolaire lui-même.
Les sources ne sont pas indépendantes. Les trois faîtières citées sont des organisations dont les orientations économiques sont historiquement proches de celles du PLR. Le communiqué présente donc comme validation externe ce qui relève largement d’un même espace politique. Il l’admet d’ailleurs sans le vouloir : « un phénomène inquiétant déjà soulevé par le PLR en 2024 ». Autrement dit: nous avions raison, et voici des amis qui le confirment. En recherche, on appelle cela une circularité.
Aucune limite n’est mentionnée. Qui a répondu, sur combien de sollicités ? Les entreprises satisfaites de leurs apprentis répondent-elles autant que celles qui ont des griefs ? Cette question du biais d’auto-sélection est la première qu’on pose à toute enquête volontaire. Elle n’est pas évoquée.
Deuxième règle négligée : on ne déduit pas une tendance d’une mesure unique
Le texte parle d’une « évolution inquiétante ». Une évolution suppose au minimum deux points de mesure.
Or rien n’indique qu’une enquête comparable ait été menée il y a cinq ou dix ans avec la même méthode. Sans point de comparaison, on ne peut affirmer que la situation se dégrade. On peut seulement dire qu’à un instant donné, une partie des employeurs interrogés se déclare insatisfaite, ce qui, soit dit en passant, a probablement toujours été le cas. La plainte sur le niveau des jeunes est un genre littéraire attesté depuis l’Antiquité. Ce n’est pas une objection de détail. C’est la différence entre un constat et une impression.
Troisième règle négligée : il faut envisager les explications concurrentes
Voici l’angle mort le plus intéressant du communiqué.
Supposons que les employeurs aient raison, et que le niveau moyen des apprentis à l’entrée ait effectivement baissé. Une explication au moins aussi plausible que « l’école se dégrade » existe : la structure du système a changé.
Le taux de maturité gymnasiale a augmenté en Suisse au cours des dernières décennies. Si une proportion croissante d’élèves performants s’oriente vers la voie gymnasiale, le niveau moyen de ceux qui entrent en apprentissage baisse mécaniquement, sans que le niveau général des élèves ait diminué d’un iota. C’est un pur effet de composition, un phénomène statistique parfaitement documenté.
Le même chiffre peut donc signifier « l’école échoue » ou « l’orientation s’est déplacée ». Ce sont deux diagnostics opposés, appelant deux politiques opposées.
Le communiqué ne mentionne pas cette possibilité. C’est le point le plus problématique du texte : non pas ce qu’il affirme, mais ce qu’il ne se demande pas.
Quatrième règle négligée : ne pas agréger ce qui n’est pas comparable
« Une entreprise sur cinq forme moins d’apprentis ou envisage de le faire. »
Cette phrase additionne un comportement réel et une intention déclarée. Ce sont deux catégories radicalement différentes. Les intentions déclarées sont de médiocres prédicteurs des comportements effectifs, c’est l’un des résultats les mieux établis en psychologie sociale.
Sans ventilation, impossible de savoir si le phénomène réel concerne 3 % ou 15 % des entreprises. L’agrégation produit un chiffre spectaculaire au prix d’une perte totale d’information. Ce serait sanctionné dans n’importe quel travail de fin d’études.
S’y ajoute une attribution causale unique : la baisse serait due aux lacunes scolaires. Or l’offre de places d’apprentissage dépend aussi de la conjoncture, de la tertiarisation de l’économie, des coûts de formation, de la démographie et de la concurrence du gymnase. Retenir une seule cause parce qu’elle arrange la démonstration, c’est exactement ce que la méthode interdit.
Cinquième règle négligée : le remède doit découler du diagnostic
C’est ici que l’architecture du texte se fissure.
Le diagnostic porte sur les mathématiques et l’écriture. Les remèdes proposés sont : la fin de la suppression des notes, l’interdiction des téléphones portables, la réduction de la bureaucratie, le réexamen de l’école inclusive, les classes d’accueil linguistiques.
Aucun lien causal n’est établi entre ces thèmes et le constat initial. On peut soutenir chacune de ces positions, mais alors il faut le faire pour ce qu’elles sont : des choix politiques. Les présenter comme découlant d’une enquête sur les compétences de base est un raccourci qui ne résiste pas à l’examen.
Le mécanisme est classique : un problème mesurable sert de véhicule à un programme qui lui préexistait.
Le paradoxe : la mesure la plus solidement étayée de toute la liste — l’encadrement des téléphones portables — n’est citée qu’incidemment. La littérature disponible (travaux de Beland et Murphy sur l’Angleterre, données norvégiennes, rapport UNESCO 2023) suggère des effets positifs modestes, particulièrement pour les élèves les plus faibles, même si elle n’est pas unanime. C’est l’argument le plus défendable, et il est traité comme un détail. De plus l’interdiction des téléphones portables se met en place et est déjà effective par exemple au Cercle Scolaire du Val-de-Ruz (NE).
Sixième règle négligée : quantifier ce qu’on dénonce
« Explosion de la bureaucratie. » « Omniprésence des téléphones portables. » « Dérives. »
Explosion mesurée comment ? En heures administratives par enseignant et par semaine ? Le communiqué ne le dit pas. Aucun de ces termes n’est chiffré. Ils fonctionnent par évocation.
Un parti qui exige de l’école qu’elle enseigne les mathématiques pourrait se montrer plus scrupuleux dans son propre usage des grandeurs.
Ce que dit la recherche sur la proposition centrale
La mesure la plus substantielle du communiqué est celle des classes d’accueil linguistiques préalables : les enfants dont la maîtrise de l’allemand est insuffisante apprendraient d’abord la langue intensivement avant d’intégrer une classe ordinaire.
La prémisse est solide. La maîtrise de la langue de scolarisation est l’un des prédicteurs les plus robustes de la réussite scolaire. Personne ne le conteste.
La solution proposée, elle, est discutée dans la littérature :
- L’acquisition d’une langue académique — celle qui permet de suivre un cours d’histoire ou de résoudre un problème de mathématiques rédigé — demande selon les travaux de Jim Cummins entre cinq et sept ans. La distinction entre langue de communication courante et langue scolaire est ici décisive. Un cours préalable de quelques mois ne peut, par construction, suffire.
- Les dispositifs séparés et prolongés produisent des effets de stigmatisation et d’abaissement des attentes bien documentés. Les modèles les plus performants combinent immersion en classe ordinaire et soutien intensif parallèle, plutôt que séparation suivie d’intégration.
- Tout dépend en réalité de la durée et des critères de sortie du dispositif. C’est là que se joue la différence entre un tremplin efficace et une relégation de fait. Le communiqué ne précise ni l’un ni l’autre.
L’expérience bâloise est citée comme un succès. A-t-elle fait l’objet d’une évaluation indépendante ? Si oui, il faut la produire. Si non, il est prématuré de la présenter comme une preuve.
Une tension interne non résolue
Le texte demande simultanément :
- davantage de soutien individualisé (accompagnement du décrochage, classes d’accueil, réexamen de l’inclusion) ;
- moins de bureaucratie.
Or les dispositifs différenciés génèrent mécaniquement de la documentation, de la coordination et de l’évaluation. On peut vouloir simplifier les procédures ; on ne peut pas multiplier les dispositifs sur mesure tout en réduisant l’administration qui les rend possibles. Cette tension n’est pas thématisée.
S’y ajoute la question du coût, jamais abordée, dans un texte émanant d’un parti attaché à la maîtrise des dépenses publiques.
Ce qui manque entièrement
Le communiqué ne mentionne à aucun moment :
Les déterminants socio-économiques. La Suisse présente l’un des liens les plus marqués d’Europe occidentale entre origine sociale et performance scolaire. C’est la variable qui explique la plus grande part des écarts de résultats. Ne pas en parler dans un texte sur les compétences de base, c’est écarter le facteur le plus explicatif.
La pénurie d’enseignants. Plusieurs cantons engagent du personnel non qualifié faute de candidats. Difficile d’imaginer facteur plus direct de dégradation de la qualité de l’enseignement.
Le temps d’enseignement effectif consacré à la langue première et aux mathématiques — la variable qui correspondrait pourtant exactement au problème posé.
Les données publiques disponibles. PISA et surtout les vérifications COFO/ÜGK, l’instrument suisse conçu précisément pour mesurer l’atteinte des compétences fondamentales, ne sont pas cités. Ils donnent une image plus nuancée : des résultats en mathématiques encore supérieurs à la moyenne OCDE, une érosion réelle en lecture, une proportion préoccupante d’élèves faibles, mais un taux de diplomation du secondaire II parmi les plus élevés au monde. Il y a un problème réel — moins spectaculaire que le récit proposé.
Que le seul indicateur mobilisé soit celui produit par des organisations alliées, et que les instruments publics indépendants soient absents, n’est probablement pas un hasard.
Le point qui devrait interpeller
Une chose frappe dans ce communiqué : il invoque des données lorsqu’elles vont dans son sens, et n’en invoque aucune lorsqu’il énonce ses propositions les plus structurantes.
Ce n’est pas de la défiance envers la connaissance. C’est quelque chose de plus subtil et, à terme, de plus corrosif : un rapport instrumental à la preuve. Les chiffres deviennent des arguments d’appoint plutôt que des contraintes. On les mobilise quand ils confirment, on les ignore quand ils dérangent.
Or c’est précisément l’inverse de ce que l’école devrait enseigner. Une démarche rigoureuse consiste à chercher activement ce qui pourrait invalider sa propre thèse. Un communiqué qui dénonce l’affaiblissement des compétences fondamentales tout en s’exonérant de cette exigence envoie un signal contradictoire.
Il y a là, disons-le, une forme d’ironie : un texte qui déplore que les élèves ne sachent plus raisonner rigoureusement, et qui aurait lui-même bénéficié d’une relecture méthodologique.
Ce que je propose, concrètement
Je ne conteste pas qu’il existe un enjeu réel autour des compétences de base. Les données publiques le confirment partiellement. Je conteste la manière dont il est établi et exploité.
Quelques suggestions, dans un esprit constructif :
- Publier la méthodologie complète de l’enquête USAM/USP/economiesuisse : taux de réponse, mode d’échantillonnage, formulation exacte des questions, ventilation entre comportements réels et intentions.
- Mobiliser les instruments publics — COFO/ÜGK, PISA, statistiques de l’OFS — qui permettent une vérification indépendante et une comparaison dans le temps.
- Traiter explicitement l’hypothèse de l’effet de composition liée à la hausse du taux de maturité. Si elle est écartée, dire pourquoi.
- Distinguer clairement ce qui relève du constat empirique et ce qui relève du choix politique. Défendre l’interdiction des portables ou la sélection scolaire est parfaitement légitime — mais ce sont des positions de valeur, pas des conclusions d’enquête.
- Commanditer une évaluation indépendante des dispositifs de Bâle-Ville et de Glaris avant d’en généraliser le modèle.
- Intégrer les variables absentes : conditions socio-économiques, pénurie enseignante, temps d’enseignement.
En conclusion
Ce communiqué n’est pas de la désinformation. Les faits qu’il avance ne sont pas inventés, et la préoccupation qu’il exprime est partagée au-delà de son camp, y compris par les associations d’enseignants qu’il cite d’ailleurs à son avantage.
Le problème est ailleurs : dans le cadrage. Une source unique et intéressée présentée comme preuve. Une tendance affirmée sans série temporelle. Une cause unique retenue parmi plusieurs. Des explications alternatives non examinées. Des remèdes qui ne découlent pas du diagnostic. Des grandeurs non quantifiées.
Chacun de ces points, pris isolément, serait excusable. Leur accumulation dans un texte consacré à la rigueur intellectuelle est ce qui rend l’exercice remarquable.
Le PLR revendique d’avoir compté parmi les fondateurs de l’école obligatoire moderne. C’est historiquement exact. Le radicalisme du XIXe siècle a bâti une école publique parce qu’il croyait qu’un citoyen formé au raisonnement autonome valait mieux qu’un sujet docile.
Cet héritage-là mérite mieux qu’un communiqué qui, sur le fond comme sur la forme, aurait recalé un élève de dernière année.
Transparence: J’ai rédigé cet article avec l’aide d’un modèle de langage via l’outil européen Mammouth.ai. Le choix du sujet, l’angle critique, le choix des contenus et la relecture finale sont les miens. J’en assume l’entière responsabilité. Les critiques méthodologiques qui sont formulées m’engagent.
